论我国高校教学质量保障体系价值理念与行为模式的重构_聊城大学本科教育教学审核评估网.pdf

江苏高教２０１８年第２期论我国高校教学质量保障体系价值理念与行为模式的重构刘强（厦门大学高等教育质量建设协同创新中心，福建厦门３６１００５）【摘要】近些年来，在政府主导的本科教学质量评估的推动下，我国高校教学质量保障体系逐步建构起来，但这种自上而下、由外而内的建构路径使得我国高校教学质量保障体系具有典型的 “外源性”特征，即为了回应外部利益相关者群体对教学质量的问责要求，高校通过自上而下的科层运行体制和量化评估技术的广泛运用实现对教师教学行为的有效规制和教师教学秩序的正常维护。然而，伴随着我国高等教育发展日益重视内涵提升和质量建设，我们必须要扭转我国高校教学质量保障体系的外源属性，推动高校教学质量保障体系价值理念和行为模式的内生重构，着力发掘高校教学质量保障的内在需求，着力构建上下协同、多元参与的质量保障机制，推动量化评估和质性评价技术的综合运用，致力于教与学的优化与改进，切实提升高校质量发展水平。【关键词】高校教学质量保障；教学评估；审核评估；教学质量【中图分类号】Ｇ６４２【文章编号】１００３－８４１８（２０１８）０２－００１２－０６【文献标识码】Ａ【ＤＯＩ】１０．１３２３６／ｃｎｋｉｊ．ｓｈｅ．２０１８．０２．００３ｊ．【作者简介】刘强（１９９２—），男，山东威海人，厦门大学教育研究院、高等教育质量建设协同创新中心博士生。近些年来，随着我国高等教育发展重心逐渐年）部署下，一些省市的部分高校在政府行政力量转向注重质量建设的内涵式发展，质量建设已经的推动下启动了高校办学水平、专业课程的评估成为我国高等教育发展的核心命题，被贯彻到学工作，开始着手高校教学质量保障体系的建设工校发展的各项工作当中。在此背景下，从２１世纪作。随后，国家教委又颁布了第一部有关高等教初开始，我国高等教育掀起了一场轰轰烈烈的 “高育评估的行政法规 ———《普通高等学校教育评估等教育质量保障 ”运动，先后开展了五次大规模的暂行规定》（１９９０年），就高教评估性质、目的、任本科教学评估，逐步构建起多元参与、政府主导、务、指导思想、基本形式等作出了明确具体的规院校自主的 “五位一体 ”高等教育质量保障体定。２０世纪９０年代初期，伴随着我国新一轮高系 ——— 包括院校自我评估、政府主导的分类评估等教育重点建设政策的提出，国家教委开始对普（包括合格评估、审核评估）、行业参与的专业认证通高校本科教学工作开展有针对性的评估 ——— 合与评估、实质等效的国际评估和以教学基本状态格评估、优秀评估和随机性水平评估。具体来说，数据为基础的常态化监测等。尽管如此，我国合格评估始于１９９４年，主要针对１９７６年以后新高校在这种外部力量驱动下构建的高校教学质量建的、本科教育历史较短的、基础比较薄弱的学保障体系呈现出问责导向、自上而下、教学规制等校，目的是使这类学校能够达到国家规定的基本外向型特征，以质量提升为旨归，注重师生等质量的办学水平和质量标准，并帮助这类学校进一步主体的自我激励和自我约束的高校教学质量保障明确办学指导思想、加强教学基本建设、提高教学体系尚未建立起来，为此我们要推动高校教学质管理水平，被评学校由国家教委指定；优秀评估始量保障体系的内生重构，实现质量保障体系价值于１９９６年，主要针对１００所左右本科教育历史较理念与行为模式由质量问责向质量提升的重要转长、基础较好、工作水平较高的学校，主要目的是变。促进这类学校深化改革和办出特色，被评学校由［１］一、从合格评估到审核评估：高校教学质量保障体系的构建国家教委根据学校申请确定；随机性水平评估始于１９９９年，主要是针对介于上述两类学校之间的普通院校，被评学校由教育部（１９９８年，国家教委２０世纪８０年代，伴随着我国政府启动新一轮高等教育体制改革，在国家教委颁布的《关于开改名为教育部）随机抽取。尽管如此，但总体上来展高等工程教育评估和试点工作的通知》（１９８５然处于起步阶段，质量保障体系还不健全，作用发１２说，这一阶段我国高校教学质量保障体系构建仍理论探讨挥十分有限，尚未对高校实现全覆盖。进入２１世纪以后，伴随着我国高校扩招工作高等学校本科教学评估工作的意见》（以下称《意见》），对新一轮高校教学质量评估工作做出了新的快速推进，高校学生规模急剧扩大引发了人们对高校教学质量问题的担忧。为此，国家先后颁的规定，《意见》指出，建立健全以学校自我评估为布了《关于加强高等学校本科教学工作提高教学教学基本状态数据常态监测为主要内容，政府、学质量的若干意见》（２００１年）、《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》（２００５年）等行校、专门机构和社会多元评价相结合，与中国特色现代高等教育体系相适应的教学评估制度［４］。尽政规章要求各级教育行政部门切实加强高校本科管这一轮本科教学评估一改上一轮本科教学评估教学工作，通过加大教学经费投入力度、提倡教授的被动性、短期性和功利性，更加突出学校评估的给本科生上课、加强师资队伍建设、提升教师师德素养和教学能力水平、大力提倡编写和使用先进主体性地位，更加强调自我评估在自我诊断、自我教材、运用现代教育技术提升教学水平、构建教育保障过程中，高校的质量问责意识明显要强于质教学质量监测与保证体系等举措，切实保障高校本科教学质量水平。与此同时，国家于２００３年启量改进，教师和学生等质量主体在自我评估中的动了新一轮的 “高校本科教学工作水平评估 ”，评求我国高校教学质量保障体系进一步深入到高校估对象覆盖五百余所普通高校，评估指标体系涵盖８个一级指标、１８个二级指标和３８个观测点。在此次评估的带动下，高校本科教学质量水平有所提升，高校办学条件和基础设施得到显著改善，师资队伍结构与质量得到明显提升，高校教学管理日益规范化。尤其是，此次评估将构建教学质量监控体系纳入到评估指标体系当中，有力地推动了高校教学质量保障体系的构建。尽管如此，此次本科教学水平评估是由教育行政管理部门主导，旨在检验高校办学条件是否达标，以及高校办学质量是否合格，具有较强的政府干预和行政规制的色彩；对各类型、各层次高校未能进行明显区分，指标体系设计缺乏科学性和针对性，用一把尺子来评估所有高校，加剧了高校的同质化；评估指标体系设计过于繁杂，且突出学校办学条件的评估，对质量改进的作用发挥不大；学校评估结果与教育资源配置、绩效考核等直接相关，造成院校之间的相互攀比心态，评估结果优秀率过高，甚至部基础，以院校评估、专业认证及评估、国际评估和改进和自我提高中的作用，但是在实际教学质量主体性、自觉性和创造性未能充分发挥出来，这要质量发展的全过程之中，更加强调质量主体责任意识的培育和激励，推动高校教学质量保障体系价值理念和行为模式的内生重构。二、我国高校教学质量保障体系的外生建构近些年，在由政府主导的本科教学质量评估的推动下，我国高校教学质量保障体系逐渐建构起来。然而，我国高校质量保障体系这种自上而下、由外而内的建构路径使其具有典型 “外源性 ” 特征，是为了回应外部利益相关者群体对教学质量的问责要求，高校通过自上而下的科层运行体制和量化评估技术的广泛运用实现对教师教学行为的有效规制和教师教学秩序的正常维护。（一）回应外部质量问责与西方国家高校建设质量保障体系相一致，我国高校教学质量保障体系的构建也是高校外部利益相关者群体出于对高校教育质量的热切关分高校投机取巧、弄虚作假，造成恶劣的社会影注，回应社会对我国高校教育质量的疑问而推动响；特别是利益挂钩机制迫使被评高校出于现实利益考量向政府这一评估主体妥协，将外部评估实施的，如检验各高校教学质量是否达标以及教学质量处于何种水平，能否满足社会对人才培养的价值取向与目标定位强加于自身，不顾学校实的质量需求等等；在实施路径上主要是通过由政际情况片面迎合政府主管部门的利益诉求，而非出于学校自身发展主动开展本科教学质量评估，府主导的本科教学评估这一外部质量保障体系来为检视和改进高校本科教学质量服务［２］。值得一提的是，２００４年教育部高等教育教学评估中心的种问责导向的高校教学质量保障体系是以政府等正式成立和五年一轮评估制度的建立，标志着我令为主要手段，属于一种面向过去、回溯性的质量国高校本科教学质量评估工作步入规范化、科学化、制度化和专业化的发展阶段［３］。保障方式［５］。事实上，这种高校质量保障过程也鉴于上一轮本科教学评估工作所涌现出来的过程，高校办学的主体性和自主性在这一体制下诸多问题，我国政府于２０１１年颁布了《关于普通遭到压制，高校依法自主办学被学校内外部的行推动高校内部质量保障体系的构建。换言之，这外部利益相关者群体的需求为导向，以监督与命就是政府灌输自身意志，对高校实施有效控制的１３江苏高教２０１８年第２期政权力所把持，进一步加剧了高校的行政化问题。况且，我国高校教学质量保障往往与人事绩效考量；然后通过政府主导的本科教学水平评估对高校办学条件、师资队伍建设、质量控制体系等进行核和教育资源配置紧密地联系在一起，高校本科绩效考核；而在高校内部，教学质量保障体系的运行也主要依靠学校行政职能部门来维持运转，在教学评估的结果往往直接关系到相关责任人的职业发展前途和政府对学校教育资源的重新配置，教务处等职能部门下设教学质量保障办公室，定这使得高校不得不投入大量的人力、物力和财力来应对政府主导的教学质量评估，甚至有些投机期组织开展学生评教、督导听课、教学检查、学生调查等。事实上，我国高校这种主要依靠自上而分子为了谋取更多的资源和利益肆意弄虚作假、炮制各种数据泡沫，制造出一片 “繁荣 ”的假象，对下的科层控制来维系教学质量保障体系的运行模式，更加强化了行政管理部门对高校教育教学事我国政府主导的高校教学质量评估造成不良影响，高校主体质量责任和学校质量发展文化遭到务的权力控制。这一教学质量保障模式不仅将教师、学生、校友、用人单位等质量主体置于边缘化严重腐蚀。例如，在上一轮本科教学水平评估中的地位，难以发挥师生等质量主体参与质量建设就暴露出优秀率过高、学校疲于应付、评估指标过于单一等问题，究其根源主要在于我国高校质量的主动性和积极性，而且由于教学管理部门组织的教学质量保障存在着与绩效考核强行挂钩、质保障体系的这种外向性特征，是为了回应外部利益相关者群体的问责要求，这与西方国家高校采量监测工具缺乏科学性、质量信息反馈不及时、行政管理部门的强力介入等问题，容易引发师生对取放权、问责、评估与提效相结合的高等教育质量保障体系存在着本质性的差别，我国高校教学质行政管理部门推行教学质量评估的抵制和排斥反应，营造了一种盲目排斥、拒绝合作、缺乏信任、推量保障体系则充满了政府干预和强化控制的色彩，与我国推动管办评分离、落实高校自主办学的诿责任的质量文化，将高校质量保障体系陷入功能失效的困难境地，导致我国高校教学质量建设改革发展目标相背离。（二）自上而下的科层控制进展迟缓、成效不显。（三）量化评估技术的广泛运用德国社会学家马克斯 · 韦伯对社会组织现象为了满足人们对快速提高学校质量管理效率进行了深入的研究，并在此基础上提出了一种现的欲求，学校管理者将企业质量管理中运用的量代社会组织的理想形式 ———“科层制 ”。这种组织形式依靠合理明确的分工、层级节制的权力体系、化评估技术广泛地运用到学校质量管理中，将学校教育质量予以精确地量化分解，如教师教学质依规办事的运作机制、形式正规的决策文书、非人格化的组织管理、高度专业化的员工培训机制、合量可化约为 “学生评教分数 ”；学生学业质量可等同于 “学业考试成绩 ”；教师学术能力可简化为 “期乎理性的人事行政制度等实现对组织和人精确和有效的控制，保障组织运行效率的最大化［６］。同刊论文级别和论文发表数量、论文被引用次数 ”等数量指标，并将其层层分解到有关单位和主体，对样，作为学术组织的高校也实施科层制管理，如行组织和个体行为实施精确有效的控制，以便在较政职能部门与学术事务部门权责的合理分工、以短时间内快速提高 “数字质量 ”的目的。如我们所职业技能为依据的人员聘任规则、高度专业化的人事管理制度、依靠权力层级关系的组织运行机知，这种数字管理恰恰是官僚组织实施科层制、理性化管理的重要工具。它具有易于管理者实施操制等等。特别是在我们国家，由于公办高校曾长作和控制，在短时间内可快速提高管理效率等特期作为政府的附属部门来管理和运营，高校一切点。况且，量化数据的客观性还能够保证质量评办学活动都听命于政府的行政指令，而政府主要通过行政官僚体制发出各种办学指令来指导高校价的公平性，最大限度地约束人情社会中的徇私舞弊行为；同时也能够满足教育行政主体对强化办学，由此形成高校办学对科层官僚体制的路径管理权威的权力欲求，便于教学管理秩序的维护依赖。即便是改革开放以后我国逐步扩大高校办和学校管理效率的提升，降低教育行政管理的复杂性［７］。然而，这种唯效率主义、唯科学主义、唯学自主权和深化高校管理体制改革，高校仍然高度依赖这种理性化、权力层级化的科层官僚制。数字主义的管理方式并不能适应学校教育开展创例如，在我国高校教学质量保障体系构建的过程造性教学活动的要求。因为这种量化评估技术充中，政府首先通过发布旨在加强高校本科教学质其量只能表征 “质量投入 ”和 “质量产出 ”的 “数量 ” 量工作的行政文件，要求各级教育行政部门采取信息，而无法精确地监控质量生成的全过程。特一切有效措施督促高校切实加强高校本科教学质别是对于教育教学质量来说，教育教学活动是以１４理论探讨人为本的主体性活动，主体能动性、创造性和自觉性的发挥对教育教学质量起着决定性作用，而学督导、学生评教、领导听课等质量监测工具都旨在加强对教师教学行为进行有效的规制和管理。很校办学条件、教育经费投入、教育教学设施等硬件对教育教学质量仅仅起到支撑性作用。换言之，标准化、威权管理的色彩，是工业化时代科层管理量化评估技术的广泛运用在培育教师主体的质量追求秩序和效率的产物。然而，学校教育活动不责任意识、激发教师创造性教学的主动精神、营造良好的教学质量文化等方面显得疲软乏力，这也同于企业生产活动，仅仅依靠树立教师教学行为就意味着量化评估技术在教学质量保障过程中仅高校教学质量难以满足利益相关者群体的多元需仅发挥了约束作用，并未起到促进教学质量生成求问题，更多的是依靠师生发挥主体之能动性、自的作用。更令人不安的是，高校教育教学质量信息的量化呈现带有很大程度的片面性，如学生评觉性、创造性，因为师生参与的有效性既是衡量教学质量水平的重要标准，也是教学质量生成的重教中学生对教师教学满意度普遍较高，但是这与要前提。换言之，我国高校教学质量保障体系仍高校课堂教学中学生的实际表现明显不符，这不禁让我们质疑学生评教的有效性和科学性。固然盛行行为主义范式，通过理性化的科层管理体然，伴随着人们对学校教育质量需求的不断提高有效规制，着眼于教师教学标准的建立和日常教和学校教育质量管理复杂性的日益提升，量化评估技术的广泛运用有助于降低教学质量管理的复杂性，但同样我们也要意识到量化评估技术在教学质量保障过程中的局限性和片面性，做到趋利避害、防微杜渐。（四）强调对教育教学行为的规制早在２００１年我国政府推动的新一轮高校本科教学工作水平评估就已经将教学质量控制纳入到本科教学质量评估指标体系当中，有力地推动了我国高校内部质量保障体系的建设，但是由于我国质量保障观念认识的滞后性，高校教学质量保障体系构建仍然停留在教学管理层面，只是对教师教学环节进行质量监控，缺乏对人才培养的顶层设计和机制保障，也没有涵盖人才培养的全过程和全要素［８］。即便在２０１３年我国政府推动的新一轮本科教学工作审核评估当中，我们虽然明确提出要 “坚持主体性、目标性、多样性、发展性显然，这种教学质量保障模式带有明显的理性化、规范、约束教师教学行为显然不能从根本上解决制和简易操作的量化评估技术实现对教学行为的学秩序的维护，其根源在于我国高校治理深受严重的行政化问题困扰，在行政主导学术的治理体制下学术权力为行政权力所裹挟，学术群体渐趋在学术事务治理中沉默失声。然而，我国高校要从根本上提升教学质量，除了重建学术本位的大学治理体制，还需要实现教学质量保障体系价值理念与行为范式的根本性转变，实现从行为主义范式向人本主义范式的整体性变迁，将高校教学质量保障的重心转移到主体本身，更加注重高校质量保障主体责任意识与教学文化的培育，通过构建上下协同、多元参与的质量保障运行机制激发师生主体自觉参与质量提升的主体意识，培育高校追求卓越教学的优良教学文化。三、我国高校教学质量保障体系的内生重构尽管高校教学质量保障体系是在外部利益相和实证性五项基本原则，实行目标导向，问题引导，事实判断的评估方法 …… 注重以学校自我评关者群体问责力量的推动下建立起来的，但构建估、自我检验、自我改进为主，体现学校在人才培养质量中的主体地位 ”［９］，但是这种由政府主导的校质量保障体系的良性运转，提升质量要素的转自上而下、由外而内的教学质量保障体系建设要体对优质高等教育服务的需求。对此，我国高校转化为学校内部主体对教学质量保障的自觉意教学质量保障体系要实现质量保障理念和行为模识，需要经过漫长的时间来消化。特别是反观当下我国高校教学质量保障体系的运行状况，仍然式的内生重构，摒弃以往教学质量保障体系的被动性、短期性和功利性，着眼于高校质量效益的持强调教学管理部门在教学质量保障体系中的主体续提升，注重激发高校质量主体的内在质量需求，性作用，依靠自上而下的科层体制和非人格化的着力构建上下协同、多元参与的质量保障机制，推量化评估技术来维持教学质量保障体系的良性运动量化评估和质性评价技术的综合运用等等。转，教学质量保障内容也更多地停留在教师教学（一）源自改进教学质量的内在需求管理层面，强化教师教学纪律和维持日常教学秩教学质量是市场经济体制下高校生存与发展序。例如，学校教学管理部门通过教学检查、教学的核心竞争力。近些年来，随着高等教育市场愈高校教学质量保障体系的最终目的是为了通过高化效益，提升教育服务质量，满足各利益相关者群１５江苏高教２０１８年第２期来愈开放，高校之间的竞争愈来愈激烈，高校质量发展意识愈来愈强烈，如注重学校形象的宣传与质量评估、绩效问责、资源重新配置等管理工具实现对高校办学质量的控制过程，这种以外部控制提升，采取各种措施极力争取优质生源，吸引一流师资，筹措办学资源等，推行小班授课、研讨教学、为主导的质量保障模式为了实现秩序、效率、控制自由选修、双语教学、国际体验、创新创业等育人的目的便以高校内部的科层管理体制为基础构建高校质量保障的运行机制，主要依靠教务处等行举措，深化高校教育教学改革，提升学校教育教学质量，这些都体现了高校自身对于提升教育教学政管理部门发挥质量保障的作用，更加注重质量保障的鉴别、定等、训导和问责等功能。事实上，质量的迫切需求。换言之，无论是为了回应外部利益相关者群体的社会问责，还是为了提升高校这种以自上而下、强化控制为特征的质量保障模生存与发展的核心竞争力，高校质量发展的外在压力通过教学质量评估、办学绩效问责、教育资源配置等管道传导到高校内部，顺利地转化为高校深化教育教学改革，加强高校教学质量保障体系的内在动力。然而，这种政府主导的由外而内、自式忽视了教师和学生等主体在高校质量生成过程中的主动性作用，甚至将教师和学生排斥在质量保障过程之外，难以从根本上起到 “以评促建，以评促改 ”的发展性功能。因为要切实提升高校人才培养质量必须激发教师的教和学生的学的主动上而下的质量建设路径事实上将政府的办学意志性作用，发挥教师和学生等主体在高校质量保障过程中的创造性作用。换言之，教师和学生既是和质量需求通过将质量评估与资源配置相挂钩的方式强加给高校自身，迫使高校为了争取最大的高校质量保障的起点，也是高校质量保障的最终归宿。为此，我们要将教师、学生以及用人单位等办学利益，不得不迎合政府的办学诉求，将外部质主体纳入到高校质量保障的运行过程之中，更加量标准强加给学校内设组织机构，并以此质量标准来要求高校内部的质量建设，如高级别期刊论强调教师、学生和用人单位等质量保障主体的建设性作用，着力构建上下协同、多元参与的质量保文的发表、学生自由选修课程所占比例、高校课程开设门数等等，这些质量数据尽管在一定程度上障运行机制。具体来说，完善高校基层教学组织建设，健全高校教学指导委员会，推动教师发展中能够表明学校的教学质量水平，但是由于教育质心建设，强化以教师为主体、以教学发展为内容的量自身的异质性和多样性使得教育质量并不能像质量数据所呈现的那样客观与真实。这就是为什教学组织和专业团体在教学质量保障过程的建设性作用，构建以教师与学生共同发展、教学相长为么质量数据所呈现的教育质量未能令学生、用人单位、教师等利益相关者群体真正感到满意的原核心的质量保障运行机制，同时也要发挥好教务因。也就是说，我国高校教学质量保障体系建设处等教学管理部门和教师发展中心等服务部门在质量保障方面的服务和支持作用，为教师和学生要进一步发挥高校自身对教育质量发展的内源性需求，协调好高校质量评估绩效与办学资源配置质量改进提供全面的信息支持和完善的服务保障。另外，也要健全院系治理机制，完善理事会、之间的联系，既要发挥好高校质量保障对办学的学术委员会、教学指导委员会等组织建设，充分发激励约束作用，也要保障学校自主发展的空间和权利，避免以办学资源配置、质量绩效问责等手段挥教师主导和学生、知名企业家、行业组织代表、教育专家、学校行政管理人员等多元参与的治理控制学校正常办学，侵害学校自主发展的权利；同时，要更加注重教师、学生、用人单位等高校教育机制对质量保障的促进作用，推动高校教学质量质量主体在教学质量保障体系过程中的主体性作同、多元参与的双向运行模式转变，发挥顶层引领用，注重培育和发挥教学质量主体在高校质量保障过程中的责任意识和自主能力，将质量保障的和基层落实的上下协同互动作用。（三）量化评估与质性分析的综合运用保障体系由自上而下的单向运行模式向上下协主体责任与自主意识贯穿到高校质量保障的全过教育质量是指在既定教育条件下教育对主体程之中，推动高校质量保障目标由质量问责向质发展需求的满足程度，而教育质量评估是衡量教量提升转变，明确质量问责的工具性作用和质量提升的发展性目标，将质量问责与质量提升相结育对主体发展需求满足程度的重要手段。为了准确地测度教育质量，我们在教育质量保障实践中合，实现高校质量保障目的与工具的有机统一。通常采用量化评估技术对学生学业质量、教师教（二）上下协同、多元参与的运行机制学质量、毕业生就业质量等进行评估，但这种评估我国高校质量保障体系的建设过程实际上是方式偏重对教育质量进行技术性的数量分析，追高校自上而下、由外而内贯彻政府办学意志，通过求质量信息的逻辑性、精确性、标准化和客观性，１６理论探讨侧重教育结果的静态分析和质量信息的等效对比。然而，这种量化评估技术的滥用造成质量保学生等行为的规治，使得高校质量保障的发展性障主体之间的对立与紧张，将活生生的教育主体物化，无视教育促进主体发展的精神性需求，并且障本身并不能促进质量的生成，提升高校教学质这种仰赖主客体二元对立的评价思维，强化了质改进之中，通过对高校质量信息的反馈与分析、质量评估的权威色彩，背离了教育质量评估的交往发展性需求。尽管这种 “以量言质 ”的质量评估模量问题的改进与提升，方能推动高校调整和反思式被深深地烙上了数量化、客观化、外在化的烙提升。换言之，高校要进一步完善教育质量保障印，追求看得见、可测量、可比较的结果，但是这种体系，着力构建 “自我检查 — 自我诊断 — 自我反质量评估也只是呈现出质量 “量 ”的一面，而非质量的全部。与此同时，我们也要明确教育质量不馈 — 自我整改 ”的质量提升机制，更加突出质量反同于产品质量等物的质量，教育质量是个体生命用，整合各种质量评估和质量提升等公共服务，激成长的过程，意味着教育本身就意味着质量，教育质量生成并贯穿到教育活动的过程之中，考察教发高校师生等质量自治主体在自我激励、自我约育质量需要关注教育活动过程本身，而不能只关校质量保障由控制、问责、规训向赋权、对话、协商注教育结果，“教育过程的品质决定着教育质量 ”［１０］。这样一来，我们需要将质性评价运用到等转变，营造积极向上、和谐共融的教学文化，促质量评估和质量提升过程之中，弥补量化评估技长保驾护航。术的缺陷。不同于量化评价，质性评价是一种自然主义的评价方法，认为质量评估只有深入到教育对象的日常活动中，置身于活生生的教育情境之中，才能真正地体验和感悟到教育对学生主体作用并未得到应有的重视［１２］。众所周知，质量保量水平，唯有将质量评估信息纳入到质量反馈与既有教育质量政策，推动高校质量水平的进一步馈和质量改进在高校质量保障体系中的主导作束、自我改进和自我发展中的主体性作用，推动高成师生共同体的健康成长，为教师发展与学生成【参考文献】［高等教育公共治理与“五位一体”评估制度创新［中国１］吴岩．Ｊ］．高教研究，２０１４（１２）：１４－１８．［对我国高校本科教学水平评估工作的评价与２］吴东方，司晓宏．发展所发挥的作用，对教育质量作出客观真实的陕西师范大学学报（哲学社会科学版），反思［Ｊ］．２００９（１）：１２２评价。易言之，质性评价重视教学过程中的生成价值，注重质量评价的文化性和情境性，强调评价［［３］教育部高等教育教学评估中心简介［ＥＢ／ＯＬ］．２０１７－０７－主体的多元性和交往性、发展性［１１］。具体来说，为进一步优化教与学，促进教师和学生发展，可建立教师与学生成长档案袋，采取师生教学座谈、专家咨询、课堂教学观察等方式将质量评估与质量提升有机衔接，充分发挥 “以评促改、以评促建 ”的发展性功能。当然，量化评估与质性评价并非是截然对立的，而是互为补充、有机统一的，我们要充分发挥量化评估和质性评价各自的技术优势，全面而真实地反映高校质量信息，为高校质量保障提供完善的信息支持，全面提升高校人才培养质量。（四）强调教与学的诊断与改进质量问责和质量改进被视为高等教育质量保障体系的基本功能，前者是以外部利益相关者需求为导向，以监督与命令为质量保障的基本路径，属于一种面向过去的、回溯性的质量保障方式，后者强调内在动机的激发，以赋权、对话和协商为基本路径，属于一种面向未来的、前摄性的高校质量保障方式。然而，目前我国高校以外部控制为主导，依赖自上而下的科层机制运行的质量保障体系，强调对教学质量的问责和控制，注重对教师和－１２８．／／ｗｗｗ．／ｚｈｏｎｇｘ２３］．ｈｔｔｚｘ．ｅｄｕ．ｃｎ／ｍｏｄｕｌｅｓｉｎｇａｉｋｕａｎｇ．ｐ：ｐｇｓｐ？ｔｈｔｍｌ．ｊｙｐｅ＝０．［我国新一轮高校本科教学评估总体设计与制度创新４］刘振天．［高等教育研究，Ｊ］．２０１２（３）：２３－２８．［体制化的技术治理与中国高等教育质量保障［高等５］苏永建．Ｊ］．教育研究，２０１７（３）：１０－１７．［西方行政学说史［Ｍ］．武汉：武汉大学出版社，６］丁煌．２０１５：７４－７８．［从“考评”到 “交往 · 发展 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